Miniprůzkum II
Pro ty čtenáře, kteří nečetli minulé číslo (Octopus č. 11/98), stručně připomeňme, že miniprůzkum probíhal ve druhém a čtvrtém ročníku a zúčastnilo se ho celkem 136 studentů. Cílem průzkumu bylo obecně zhodnotit kvalitu studijního procesu (alespoň některých jeho forem) a dále zmapovat hodnotové orientace studentů v této oblasti.
V úvodním článku jsme pojednávali o hodnocení přednášek, dnes se zaměříme na semináře a studijní literaturu.
Na otázku, jak jste spokojeni s úrovní seminářů, odpovědělo ve 2. ročníku, že je „jednoznačně spokojeno“ pouze 7,8 % dotázaných. Ve 4. ročníku se dokonce nevyskytl ani jeden z dotázaných, který by byl „jednoznačně spokojen“. Odpověď „převážně spokojen“ však již vykazuje značnou četnost, ve 2. ročníku v 64 % odpovědí, (ve 4. ročníku o něco méně, v 54 % odpovědí). Odpověď „neví“ uvedlo ve 2. ročníku 2 % dotázaných (ve 4. ročníku 4,5 %).
Poměrně vysoký počet respondentů uvedl, že je s úrovní seminářů „převážně nespokojen“. Ve 2. ročníku to je 25,5 % a ve 4. ročníku je tento počet ještě vyšší, celkem 43,3 %.
Jistou malou „náplastí“ na toto poměrně nepříznivé hodnocení je skutečnost, že odpověď z druhého konce odpovědní škály, tj. hodnocení „jednoznačně nespokojen“ neuvedl ani jeden z dotázaných jak ve 2., tak i ve 4. ročníku.
Následující otázka se zaměřila na zjištění nejčastějších nedostatků seminární výuky. V hodnocení překvapuje vysoká míra shody. Jednoznačně na prvním místě, a to jak ve 2. tak i ve 4. ročníku, je uváděna výhrada, že semináře pouze kopírují či opakují učivo z přednášky. Ve 2. ročníku v 21,6 % odpovědí a ve 4. ročníku dokonce v 36 %.
Výhrady uváděné na dalších místech se již liší podle ročníku. Ve druhém ročníku se vyskytují následující argumenty (podle četnosti odpovědí): vysoký počet studentů v semináři (11,8 %), slabá úroveň komunikace v seminární výuce (7,8 %), značná formálnost (5,9 %), malá náročnost (3,9 %), málo zajímavé (3,9 %), nesrozumitelnost atd. (2 %.)
Ve 4. ročníku zřejmě sílí potřeba prakticky zaměřených informací. Z těchto důvodů je citelně vnímán jejich nedostatek, a proto se na druhé místo v pořadí dostala připomínka, že semináře mají převážně teoretický charakter a naopak jsou málo prakticky zaměřené. Tento požadavek zazněl celkem ve 32 % odpovědí.
Na dalších místech se objevují následující argumenty: nemotivují k aktivitě, málo zajímavé, málo důležitých informací, povinná docházka, nepřipravenost vyučujících atd.
Další otázka zjišťovala, jak by naopak (proti uváděným nedostatkům) měla vypadat „ideální“ seminární výuka. Respondenti mohli uvést podle pořadí důležitosti nejvýše oceňované faktory kvality.
Ve 2. ročníku nejvíc respondentů (25,5 %) uvádělo „aby byl zajímavý“. V této souvislosti je nutno poznamenat, že nebylo podrobně zkoumáno, co je míněno pod pojmem zajímavý, resp. které prvky činí seminář „zajímavým“. Na další místa „ideálního semináře“ se dostaly požadavky: aby se diskutovalo (17,6 %), méně lidí v seminární skupině (15,7 %), aby se v semináři probírala látka, která se nebere na přednáškách (5,9 %), praktické zaměření semináře, navázat komunikaci se studenty atd.
Ve 4. ročníku jednoznačně převládá faktor praktického zaměření semináře s příklady z praxe. Celkem ve 49,5 % odpovědí. Dále: dobrá komunikace (21 %), nekopírování přednášek (7 %), umění zaktivizovat studenty (12 %), dobré vysvětlení problémů (6 %), nepovinný, záživný, s videoprojekcí atd.
Hodnocení studijní literatury byly věnovány tři otázky.
První otázka se ptala, jak hodnotíte studijní literaturu jako celek (učebnice, skripta atd.). U odpovědí převládá mimořádně vysoká míra korelace (až identita) u obou ročníků. Za „jednoznačně dobrou“ studijní literaturu ve 2. ročníku neoznačil nikdo (ve 4. ročníku pouze jeden respondent). „Převážně dobrou“ ji ve 2. ročníku shledalo 58,8 % respondentů, ve 4. ročníku 64,4 % respondentů. Hodnocení „nevím“ uvedlo ve 2. ročníku 11,8 %, ve 4. ročníku 10,5 %. „Převážně špatnou“ shledalo studijní literaturu 29,4 % respondentů, ve 4. ročníku 22,5 %. „Jednoznačně špatnou“ neuváděl ve 2. ročníku nikdo, ve 4. ročníku pouze dva respondenti.
Následující otázka zjišťovala největší výhrady vůči studijní literatuře. Ve 2. ročníku byly nejčastěji uváděny tyto výhrady: vysoká cena (21,6 % odpovědí), složitost až nesrozumitelnost (19,6 %), špatná knihařská práce - rozpadající s vazba (7,8 %), dále pak nepřehlednost (5,9 %), nízká kvalita informací (5,8 %), špatný sloh, příliš obsáhlé atd.
Ve 4. ročníku je na prvním místě rovněž uváděna vysoká cena (celkem 37,5 % odpovědí), dále pak: teoretičnost a složitost, pouze opisují zákony, rozsáhlost, špatná kvalita zpracování (písmo, jazykové chyby, knižní vazba).
Poslední otázka zjišťovala, které vlastnosti by měla mít „ideální studijní literatura“. Ve 2. ročníku vypadá pořadí požadovaných vlastností „ideální“ studijní literatury takto: nízká cena (23,6 % odpovědí), srozumitelnost publikace (17,6 %), přehlednost (15,7 %), kvalitní zpracování (9,8 %), stručnost (5,9 %), dostupnost (3,8 %) atd.
Rovněž ve 4. ročníku jsou uváděné „ideální“ požadavky obdobné: přehlednost (43,5 % odpovědí), přijatelná cena (26,5 %), srozumitelnost (16,5 %), a dále praktické zaměření, stručnost, dobré knižní zpracování, aktuálnost, větší písmo atd.
Jedna ze závěrečných otázek zněla, co vám nejvíce vadí na učiteli, který vás učí. Respondenti ze 2. ročníku nejčastěji uváděli „nejasnost vyjádřování“ (v 11,8 % odpovědí), dále se pak objevují „nepřístupnost“ 11,8 %, „ješitnost a pýcha“ 7,8 %, „přílišné teoretizování.“ 7,5 %, „formálnost“ 5,9 %, „znuděnost“ 5,8 %, „nesystémovost“ 3,9 %, „neumí podat látku“ atd. Ve 4. ročníku jsou uváděné negativní jevy často shodné: neochota, arogance, nezájem (25,5 %), nevýrazný projev (16,5 %), teoretizování (13,5 %), a dále citování učebnic, nepřipravenost na výuku, neodbornost, nesrozumitelný výklad, špatný přístup ke studentům.
Výzkum podrobně nezjišťoval v čem tento špatný přístup spočívá.
Navazující otázka naopak zjišťovala, jaké vlastnosti by měl mít „ideální“ učitel. Respondenti ve 2 . ročníku chápou „ideálního“ učitele především jako:, odborníka (25,5 % odpovědí), umí komunikovat se studenty (17,6 %), a dále umí upoutat pozornost, je přátelský ke studentům, je dobrý pedagog, má smysl pro humor, je přístupný, umí se vyjádřit, mluví zpaměti, má kontakt s praxí atd.
Ve 4. ročníku se nejčastěji objevovaly tyto požadavky na „ideálního“ učitele: umí upoutat pozornost (34,8 %), je přátelský (28 %), má zájem o svůj předmět i o studenty (17 %), je spojen s praxí (13 % ), umí srozumitelně vykládat, odpovídá na dotazy a diskutuje, umí navázat kontakt se studenty atd.
Předposlední otázka směřovala k hodnocení fakulty jako celku. Nejvyšší hodnocení „jednoznačně spokojen“ vyjádřilo ve 2. ročníku jen 3,9 %, ve 4. ročníku 3,4 %. „Převážně spokojen“ s úrovní fakulty bylo ve 2. ročníku již 78,4 % respondentů, ve 4. ročníku je spokojenost ještě o něco vyšší, celkem 81,3 % kladných odpovědí. Odpověď „nevím“ uvedlo 13,3 % respondentů ve 2. ročníku a 8,7 % ve 4. ročníku. „ Převážně nespokojeno“ byla pouhá 4,4 % respondentů ve 2. ročníku, ve 4. ročníku 6,6 %. „Jednoznačně nespokojen“ nebyl nikdo.
Závěrečná otázka zněla, co byste si přál, aby se na fakultě změnilo: v oblasti výuky, v organizaci výuky, v jednání pracovníků fakulty, v jednání spolužáků, v ostatních oblastech.
Většina odpovědí jednotlivých respondentů, bez ohledu na ročník, se shodovala, proto se soustřeďme pouze na výsledky.
K obsahové stránce výuky se vyskytovaly následující náměty na změny: nejvyšší četnost vykazoval požadavek více odborné praxe či praktické výuky, odborných exkurzí či stáží během studia, více volitelných předmětů, více seminární výky, přednášky odlišující se od skript, více ekonomických předmětů, rozsáhlejší výuka (není jasné v jakém smyslu), více jazykové průpravy atd.
Z hlediska organizace výuky byly zaznamenány tyto odpovědi: změna systému zápisů na zkoušky a semináře (tento požadavek nebyl podrobněji konkretizován), nepovinné semináře, menší počet studentů v seminární skupině, větší přístupnost volitelných předmětů, zkrácení bloku A, dostupnější skripta atd.
V oblasti jednání pracovníků fakulty byly nejfrekventovanější následující požadavky: vstřícnější a ochotnější jednání pracovníků studijního oddělení a sekretářek na někerých katedrách, větší kontakt učitelů se studenty, méně arogance atd.
Při vzájemných vztazích mezi studenty vavzájem by respondenti přivítali: méně sobeckosti, více otevřenosti, více úcty k vyučujícím atd.
Kromě výuky bylo možné zaznamenat připomínky ze všech oblastí univerzitního života: změna systému přidělování kolejí (bez vysvětlení v čem by změna měla spočívat), malá kapacita menzy (velké fronty), větší sortiment v bufetu, více sportovních možností na škole či na kolejích, více akcí na zlepšení jména fakulty, více mimořádných přednášek, besed a diskusí se zajímavými lidmi, lepší vybavenost PC, větší informovanost o dění na fakultě atd.
Jak jsme již konstatovali v úvodu, nelze výsledky přeceňovat. Nepochybně celá řada získaných názorů by zasluhovala hlubší rozbor, respektive podrobnější vysvětlení, co je míněno pod tím či oním pojmem, pod tou či onou uváděnou odpovědí (viz. např. „zajímavá či srozumitelná“ přednáška, „přijatelná“ cena učebnice apod.). Co se týče požadovaných změn zápisu na zkoušky či systému přidělování kolejí atd., zasluhovalo by dát větší prostor respondentům k formulování vlastních představ o zmiňované problematice. Přes uvedená omezení a výhrady představuje provedený miniprůzkum první vážnější a serioznější pokus se zabývat názorovou hladinou studentů. Získané názory jsou zcela jistě důležitou informační zpětnou vazbou, bez které nelze efektivně pedagogicky působit.
V neposlední řadě získané názory mohou být pro řadu pedagogů inspirací ke změně pracovních stereotypů a nebo alespoň příležitostí k zamyšlení nad zkvalitňováním pedagogických metod. Chtěl byl v závěru vyslovit přesvědčení, že se tento druh průzkumu bude prohlubovat a stane se standartní praxí tak, jak tomu je na vysokých školách v zahraničí.
Jiří Blažek